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Archivo de la categoría: Columnas de Opinión y Puntos de Vista

Representación política y conflicto estudiantil

La teoría de la representación, a mí juicio, deja en evidencia importantes falencias de nuestro sistema institucional, que tensionan la legitimidad de la autoridades políticas frente discursos que conciten aceptación ciudadana y que ponga en cuestión el modelo constitucional.

Así, la doctrina identifica dos tipos de representación que pueden asumir un sistema institucional: formal o por responsabilidad. El primero de estos tipos entrega amplia discrecionalidad al representante, mientras que el segundo, el por responsabilidad, supone que el representado cuente con mecanismos de control frente a la autoridad que elige (revocación del mandato o  voto programático).

La Constitución de 1980, dentro de estas dos modalidades, adopta claramente un criterio formal, donde el representado tiene escasa incidencia en las decisiones de sus representantes. El sistema funciona bien, en la medida que la ciudadanía considere que las decisiones son resueltas adecuadamente por los órganos representativos y si esto no ocurre, son escasos los instrumentos que desde la institucionalidad se puedan utilizar para revertir conflictos.

No obstante, la teoría de la representación identifica otras formas de representación que operan  paralelamente a los tipos formales o por responsabilidad. Estos se expresan en el debate deliberativo y pueden, eventualmente, relacionarse en condiciones de igualdad e incluso confrontarse con las nociones normativas de la representación.

Resultaría incompatible con la idea de representación un tipo de gobierno que, de manera permanente y continuada en el tiempo, frustrara los deseos del pueblo.

Es así como opera la representación denominada descriptiva, que surge de la simple identificación ciudadana con una propuesta discursiva generada en el debate público. Un buen ejemplo de este tipo de representación lo encontramos en el movimiento estudiantil que actualmente se está desarrollando en Chile.

En mi opinión, en este caso, el modelo de representación descriptiva operaría en dos niveles. En el primero se encuentran los estudiantes, donde podemos apreciar mecanismos de contacto directo entre los dirigentes y sus representados a través de actividades periódicas (asambleas estudiantiles y manifestaciones callejeras), que evidencian una relación inmediata y habitual entre los actores. De igual manera, también es posible distinguir una representación descriptiva en  otros sectores de la opinión pública. Aquí se encuentran los colegios profesionales (particularmente el de profesores), los sindicatos y los apoderados en general, que ven en el movimiento estudiantil un discurso nuevo y alternativo, respecto del que hasta ahora ha sostenido los partidos con presencia en el Congreso.

Pese al fuerte vinculo que puede generar la representación descriptiva, ésta se agota rápidamente. En la práctica ningún representante puede actuar siempre como si estuviera en el lugar de sus representados, ya que esto significaría la anulación de su individualidad. Así surge otra manera de representación llamada simbólica, que se diferencia de la descriptiva porque un símbolo no busca ser fiel imagen de lo representado. Lo que prima, y precisamente le da valor a éste tipo de representación, es el potencial  de suplencia emocional. A nuestro juicio, algo de representación simbólica ha logrado generar la Presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Camila Vallejo, que apela a la defensa de demandas que escapan en ocasiones a las reivindicaciones universitarias y se vincula a la imagen de los líderes latinoamericanos de izquierda. Así, el sitio web del diario británico The Guardian llegó a señalar, en referencia a esta dirigente, que: “desde los días del zapatista Subcomandante Marcos que no se ha visto a Latinoamérica tan encantada por un líder revolucionario”.

Dentro de nuestra experiencia política es posible encontrar casos muy interesantes en los que confluye la legitimidad formalista con la simbólica y otro tipo denominada de expertos. En efecto,  la ex Presidenta Michelle Bachelet detentaba su cargo entremezclando su nueva función presidencial con la imagen de víctima de la dictadura, militante socialista, médico, madre, mujer separada y agnóstica. Asimismo, encontramos ejemplos en que los que converge la  legitimidad formalista con la del experto. Es el caso de la  “nueva forma de gobernar” del Presidente Piñera, que en sus inicios se caracterizó por el alto número de empresarios e ingenieros comerciales, con posgrado en el extranjero, que fueron designados como Ministros o Subsecretarios, alcanzando su punto más alto de popularidad con el rescate de los mineros atrapados en una mina ubicada en la Región de Atacama en septiembre del 2010.

Es importante señalar que las diferentes formas de representación también pueden entrar en conflicto. En el Chile del 2011 surgen claros ejemplos vinculados con el debate que se ha generado en educación, donde se confronta una representación formalista de las autoridades públicas con la generada por el movimiento estudiantil que apela a fórmulas de representación descriptiva y simbólica como hemos señalado anteriormente.

Aquí el conflicto entre distintas formas de representación asume una dimensión dramática, ya que se expresa en la disminución sistemática y explosiva de la aprobación a la gestión del Presidente Piñera. La cual ha llegado a niveles históricos de descrédito, inéditos en la política chilena: un apoyo al gobierno de sólo 22% y consecuente rechazo de un 66% (según la encuesta del mes de agosto de 2001 del Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea, en adelante CERC).

La crisis está claramente vinculada con el modelo de representación extremamente formalista de la Constitución de 1980, ya que el juicio público permea el desempeño de los partidos políticos, instituciones que tradicionalmente construyen su representación mediante elecciones, que sólo cuentan con la aprobación de un 9% según la cita encuesta CERC. Esto se puede constatar también en la valoración que asume la alternativa de la consulta directa (llamado por la referida encuesta plebiscito educacional, con un 71 % de apoyo como fórmula adecuada para resolver el conflicto). Esto supone, lógicamente, que la ciudadanía considera que los representantes electos no contarían con la confianza ciudadana para efectuar los cambios que se suponen necesarios en la educación chilena.

El deterioro en la percepción de representación formalista va de la mano con el aumento en los otros tipos de representación (descriptiva y simbólica) que hemos identificado en el movimiento estudiantil. Así según la antes referida encuesta CERC, un 89% de los chilenos, apoya las demandas de los estudiantes, desplazando otros temas vistos  como prioritario por los chilenos (delincuencia, temas económicos, entre otros).

La consecuencia de esto queda en evidencia: la socavación sistemática de la legitimación que sustenta la representación de autoridades políticas. No deja de llamar la atención, que en la referida encuesta CERC identifique un fuerte cambio, durante las manifestaciones estudiantiles, a favor de una reforma Constitucional, aumentando del 48% que había en julio del 2009 al 75% (agosto del 2011 cuando se hace esta última encuesta). Ver Huneeus Carlos: “El 22% de Piñera: un tsunami político, Elmostrador.cl, 30 de septiembre de 2011.

Los potenciales efectos negativos que puede generar un modelo sustentado en una representación formalista son anticipados por Hanna Fenichel Pitkin en su trabajo denominado El concepto de representación”. Estudios Políticos, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1985. Aquí esta autora propone avanzar en un nuevo concepto de representación política:

“(…) representación significa aquí actuar en interés de los representados, de una manera sensible ante ellos. El representante debe actuar independientemente; su acción debe significar discreción y discernimiento; debe ser él  quién actúe. El representado debe ser también (se le concibe como) capaz de acción y de juicio independiente, y no comportarse como necesitado de cuidado” (pág. 233)

Como vemos, Pitkin valora la acción autónoma del representante en la medida que no entre en conflicto con la voluntad expresa manifestada permanente por su comunidad y sin contar con sólidos argumentos que justifiquen su conducta. Desde este punto de vista, según la autora, sólo podrían establecerse límites externos a una idea sustantiva de representación. Éstos dependerían de la idea de representación que recoja cada sistema institucional, de acuerdo a  la naturaleza de los intereses, a la capacidad de representantes y electores, entre múltiples factores. La posibilidad de contar con deliberación de cierto nivel y de procesos electorales que se ajusten a la ley, resulta clave para que pueda darse esta relación dinámica entre autoridad y elector.

En este sentido, la posibilidad de contar con instituciones que permitan resolver conflictos suscitados por representantes y la voluntad claramente manifestada de la ciudadanía, se transformaría en una herramienta clave para cualquier democracia representativa. No sería suficiente la acción dedicada de los gobernantes por actuar a favor del pueblo. El supuesto de que la ciudadanía “actúa a través” de sus representantes, parte de la idea de considerar una voluntad mayoritaria claramente manifestada en el tiempo. El gobierno representativo requiere instituciones lo suficientemente eficaces para lograr captar la voluntad ciudadana. Esta última no requeriría ser expresa, ni formulada para ser anticipada por la institucionalidad, pero si llegaran a manifestarse sus deseos deberían ser cumplidos o, al menos, existir buenas razones para que ocurra lo contrario. Resultaría incompatible con la idea de representación un tipo de gobierno que, de manera permanente y continuada en el tiempo, frustrara los deseos del pueblo.

Francisco Soto Barrientos.

Abogado, Magíster y Doctor en Derecho, Académico Facultad de Derecho Universidad de Chile.

http://www.elmostrador.cl/opinion/2011/10/11/representacion-politica-y-conflicto-estudiantil/

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Por qué la educación debe ser gratis para todos

Si entendemos a la educación como un derecho humano, debemos aceptar que para ser titular de ese derecho, la única condición necesaria y suficiente es “ser humano”, no importando la raza, el color, la religión, la ideología, ni menos la condición social. Al entenderla así, el estado debe entregar educación pública (pre-escolar, escolar, universitaria y técnica) sin hacer ningún tipo de discriminación y sin que tenga un “precio” dado por el mercado. Por eso simplemente es “Gratuita para todos”.

Ahora, si entendemos que la educación es solamente un bien de consumo, quizás más importante que otros, pero un bien de consumo al final, como piensan algunos, esta queda entregada al mercado, como sucede hoy en Chile, y aplicamos sus reglas: “pague, si no, endéudese, recurra a los privados y si no puede, ahí vemos como le ayudamos”.Entender esto es extremadamente importante para entender el debate y lo que está en juego. Cuando los estudiantes hablan de gratuidad, están hablando de un derecho. Cuando el gobierno habla de créditos y becas para los más pobres está hablando de un producto de mercado.

El discurso de “los pobres financiando con sus impuestos a los ricos” puede ser convincente, pero es solo su apariencia. Finalmente es una falacia. Da a entender que los estudiantes “ricos” son muchas personas, cuando eso no es así. El informe de la OCDE indica que el 83% de los chilenos que trabajan, no ganan más de 450.000 pesos. Solo el 2,4% gana sobre 1.000.000 de pesos. Sin dejar de mencionar, que las fortunas de Piñera, los hermanos Matte, Paulmann y la familia Luksic equivalen al ingreso que percibe en todo un año el 80% de los chilenos. Los “ricos” tienen mucho, pero son pocos, muy pocos. Tan pocos que si estudian gratis o no, es irrelevante. En el Chile de hoy, posiblemente un niño pobre solo conocerá a un niño rico cuando le tenga que servir en un restaurante.

El argumento del gobierno no tiene relación con la preocupación de que el erario nacional desembolse algunos millones para financiar a los hijos de estas pocas familias adineradas. El rechazo del gobierno es ideológico.

La constitución del 80, impuesta en la dictadura cívico-militar chilena, configura una sociedad sustentada bajo el prisma de un estado que otorga derechos solamente de manera subsidiaria. Es decir, “si usted no vive en la miseria o la extrema pobreza, vaya al mercado a comprar su derecho a la salud, educación, jubilación u otro. Si usted vive en la miseria, le subvencionamos un poco para que tenga acceso a un similar de cuarta categoría”. Basta con considerar “rico” a alguien que gana 290.000 pesos, para mandarlo a “comprar derechos” al mercado.

Los ciudadanos deben tener derechos garantizados por el Estado, independiente de su bolsillo. Eso es absolutamente posible. Si queremos que los pobres no financien la educación de los más ricos, rebajemos impuestos como el IVA, que lo pagan los más pobres, y subamos los impuestos a las grandes fortunas. Por ejemplo, si a los 42.500 millones de dólares que sumadas constituyen las fortunas de solo 4 familias (Piñera, Luksic, Matte y Paulmann), les aplicáramos un 60% de impuestos, ellos seguirían siendo multi millonarios, pero con esa recaudación cientos de miles podrían estudiar gratuitamente en Chile. No se puede pretender tener derechos sociales de país escandinavo con impuestos de África subsahariana.

El temor del gobierno a otorgar educación gratuita para todos, es cambiar la estructura del Estado. Es desplazar al mercado del eje central en la educación. Esa es la real batalla y la derecha económica lo sabe. Tiene pánico a que la gente pida lo mismo con las AFP, las ISAPRES, los remedios, la cultura, etcétera. Por eso se oponen con tanta fuerza. Por eso la represión policial, el ninguneo a los dirigentes y la virulencia en las redes. Sus bajos niveles de conciencia los mantienen constantemente con miedo a perder sus privilegios. Eso los mueve en política.

La batalla que están dando los estudiantes es de fondo. No es en la medida de lo posible, sino en la medida de lo justo. Por eso apoyarlos es un imperativo político, pero por sobre todo moral. El movimiento estudiantil está ganando la batalla de las ideas. Hoy hay una generación que es más consciente. Solo cosa de tiempo para que vengan los cambios. Los procesos sociales pueden tener escollos, pero no se detienen.

Daniel Manouchehri

http://www.elquintopoder.cl/fdd/web/educacion/opinion/-/blogs/por-que-la-educacion-debe-ser-gratis-para-todos

 

¡La gratuidad es injusta!

¿Quién tiene la razón? ¿Camila Vallejo cuando reclama educación gratuita para todos, o el ministro Bulnes cuando alega que eso sería injusto?

La gratuidad no parece, a primera vista, regresiva. Si usted da la misma cantidad de dinero a ricos y a pobres no cabe duda de que los pobres se van a ver más favorecidos que los ricos. Un subsidio de cien mil pesos mensuales distribuido por igual entre pobres y ricos favorece proporcionalmente más a los primeros que a los segundos.

Pero eso es trivial: es un efecto del rendimiento decreciente del dinero (una ley que sugirió David Ricardo, maestro de Marx).

En cambio si usted deja a los ricos igual y subsidia a los pobres (por ejemplo, da los mismos cien mil pesos anteriores a los peor situados y deja a los ricos igual) la brecha entre ambos será más estrecha.

No cabe duda (y en esto Bulnes tiene razón): es mejor dar más a los que no tienen, que dar lo mismo a los que tienen y a los que no tienen. Si un padre brinda la misma cantidad de cuidados al hijo que tiene desventajas y al que no las padece, el primero será más beneficiado que el segundo (es trivialmente verdadero que si usted da el mismo remedio a un enfermo y a un sano, el enfermo se beneficiara más que el sano); pero no cabe duda de que el padre actuaría erróneamente. Movido por un defectuoso sentido de justicia estaría despilfarrando parte de sus cuidados al brindárselos por igual a quien los necesita y a quien no.

Las consecuencias para la educación son obvias: es mejor subsidiar a los más pobres y dejar a los más ricos igual o peor (pero no mejor).

¿Cambia lo anterior si se financiara la educación gravando con mayores impuestos a los más ricos?

Tampoco. Con prescindencia de la fuente de los recursos, se reduce más la desigualdad si se subsidia sólo a los que no tienen que si se da por igual a los que tienen y a los que no. En otras palabras: aunque los más ricos pagaran más impuestos (y parece razonable que lo hagan) no sería justo darles también a ellos educación gratuita.

Si lo anterior parece tan obvio (y lo es), ¿por qué entonces los estudiantes insisten en solicitar educación gratuita para todos, para pobres y para ricos?

Los estudiantes creen que un buen sistema público y gratuito de educación superior integraría a ricos y pobres en las mismas instituciones y ataría la suerte de unos a la de los otros. Si hay buenas instituciones públicas, y además gratis, los ricos no tendrían motivos para migrar a sus propias instituciones y despreocuparse de la suerte de los menos favorecidos. La sociedad, piensan, sería así más integrada y el sentido de comunidad más fuerte.

No es, entonces, sólo la justicia sino también el anhelo de integración lo que inspira los reclamos de gratuidad.

¿Tienen razón los estudiantes? ¿Es verdad que si hubiera universidades gratuitas y financiadas con impuestos la integración aumentaría y los ricos irían a las mismas instituciones que los pobres?

Desgraciadamente no.

Como los cupos más valiosos se asignan en base al rendimiento, y este último se correlaciona con el ingreso, incluso si la educación fuese gratis e íntegramente pública, los más ricos tenderían a concentrarse en las instituciones más prestigiosas y los más pobres en las menos selectivas. Ocurriría lo mismo que hoy (sólo que gratis).

La explicación para todos esos fenómenos es conocida: son las leyes de circulación del capital (dijo Marx); el capital social y cultural atrae el capital (dijo Bourdieu).

¿Significa que hay entonces que cruzarse de brazos y resignarse?

No del todo.

Un camino para corregir todo esto -sumado a los subsidios para los que padecen desventajas- es crear amplios programas de discriminación positiva que obliguen a las universidades más selectivas a matricular a estudiantes de sectores históricamente excluidos. De esa forma las universidades de mayor calidad contribuirían a que las élites fueran, en el futuro, más diversas y no, como parecen ser hoy día, casi hereditarias.

Medidas como ésas corregirían siquiera en algo lo que de verdad molesta profundamente a los estudiantes: que les tocó vivir en una sociedad de herederos.

Carlos Peña

http://blogs.elmercurio.com/reportajes/2011/10/09/la-gratuidad-es-injusta.asp

 

Calidad de la educación y comportamiento ciudadano

La educación es hoy “el” tema en la agenda pública y privada. Ha conmocionado a toda la sociedad. Nada tiene tanta relevancia y esa prioridad es una buena noticia para todos. Es necesario aprovechar la oportunidad y hablar de su calidad en serio. Aparentemente, todos están de acuerdo en qué se entiende por ella. A mi modo de ver, hay un reduccionismo en la definición que se hace comúnmente y considero que éste es un tema que requiere maduración, mucho intercambio de ideas y debate. Sin embargo, no se visualiza un espacio que la enfoque en profundidad.

Se da por un hecho que la educación es de calidad cuando el sistema o un establecimiento escolar alcanzan buenos puntajes en el Simce, en la prueba PISA y en la PSU. Para mí, todo ello constituye sólo una dimensión de la calidad. Con esa forma de evaluarla nadie puede darse por satisfecho. Es penoso constatar que todo el sistema escolar está enfocado a rendir con éxito pruebas objetivas —como son éstas— sobre conocimientos básicos que no permiten estimar el desarrollo de un pensamiento reflexivo ni los avances en exigencias mínimas de la formación en esa etapa de la vida. Tal es la importancia que se atribuye a los resultados de dichas pruebas, que alcanzar buenos puntajes es el centro de todos los esfuerzos y aprendizajes de los estudiantes. De hecho, cuando hay avances en éstos, se celebran como verdaderas conquistas, y los retrocesos prenden una gran luz roja. Está bien que así sea si estamos conscientes de que ello es tan sólo una parte de la calidad que necesitamos.

En el proceso de educación se ha ido, en forma paulatina, restando valor a los conocimientos humanísticos, los que han ido perdiendo espacio en el curriculum y en la mente y el corazón de profesores y alumnos como expresión de lo que sucede en la sociedad y en su cultura. No se ha pensado en las consecuencias de este proceso.

Las humanidades son centrales para consolidar una sociedad democrática. En la actualidad, en ella domina el valor que le asignamos al conocimiento científico y técnico, y a su contribución. El concepto de sociedad se ha ido encogiendo y acotando a las relaciones vinculadas con aquello que somos capaces de producir. No obstante, sabemos que como grupo humano somos interdependientes, nos necesitamos unos a otros, elegimos el sistema democrático para organizarnos, queremos preservar el bien común y los bienes públicos, entendiendo que éstos están constituidos principalmente por la cultura cívica que hemos conformado. Son los conocimientos humanísticos los que permiten reflexionar sobre la institucionalidad, las interrelaciones sociales, la historia y el sentido de las organizaciones, entre otras dimensiones. Al no contar con ese marco, los jóvenes se quedan con los conocimientos científicos y técnicos aislados de su contexto social y cultural. Al carecer de enfoques comprensivos de la sociedad y de conocimiento sobre el carácter social del ser humano, quedan a merced de la manipulación, del utilitarismo y la indiferencia social.

La sociedad que tenemos y la que los actuales estudiantes conformarán en el futuro es fruto de la educación que se les imparte. Así, por ejemplo, la posibilidad de vivir en una sociedad capaz de erradicar la violencia, por nombrar una situación que ha acompañado las movilizaciones de los estudiantes y el apagón de luz —hechos que nos han remecido—, está en estrecha interrelación con la formación que reciben los estudiantes. Respecto de esos casos, no acabamos de preguntarnos: ¿Qué pasa? ¿Cómo es posible? ¿Qué hacer? Entender la calidad de la educación con la amplitud que corresponde es enfrentar este problema desde las raíces.

La educación debiera inculcar aquellos valores que la sociedad quiere para sí; debiera contribuir a fortalecer su presencia en la cultura. Es el momento de abrir este debate.

Margarita María Errázuriz

http://blogs.lasegunda.com/redaccion/2011/10/06/calidad-de-la-educacion-y-comp.asp

 

Saqueos, tomas, encapuchados y educación

El gobierno (del griego κυβερνάω, kubernao o “capitán”) ha firmado un proyecto que crea los delitos de saqueo y tomas, entre otros, endureciendo las sanciones contra quienes alteren el orden público durante marchas y manifestaciones.

De acuerdo a las declaraciones del Presidente de la República y el Ministro del Interior, el objetivo del mismo apunta a quienes atenten contra el orden público, Carabineros y Policía de Investigaciones, tranquilidad de los ciudadanos y la propiedad pública y privada.

La iniciativa, que será enviada al Congreso, formula una nueva redacción del Código Penal y establece penas contra el saqueo, por invadir u ocupar inmuebles con violencia, impedir o alterar la libre circulación de personas o de vehículos y la interrupción de servicios públicos, acciones que, al parecer, no estaban debidamente tipificadas en el Código, y añade como agravante, el realizarlas intentando ocultar la identidad mediante el uso de capuchas.

El envío del proyecto citado y las reacciones al mismo es una muestra más de las aún inmaduras relaciones sociales que el país ha ido construyendo y muestra que, finalmente, pareciera que siempre estamos dispuestos a justificar la violencia cuando aquella aparece como funcional a nuestros intereses y a criticarla cuando surge como reacción a la  nuestra.

Una de las características de las sociedades de libertad es justamente el amplio despliegue que los ciudadanos pueden hacer de este derecho fundamental. En el caso de las personas comunes y corrientes, pudiendo realizar todas aquellas acciones que no estén expresamente prohibidas por la legislación, y para las autoridades, permitiendo sólo aquellos actos que están expresamente señalados por la ley.

De allí el envío de la propuesta, en la medida que el “capitán” solo puede gobernar según lo que  le está manifiestamente autorizado por ley y porque, con seguridad, la habrá estimado necesaria, exánime como estaba frente al aumento de las acciones de violencia suscitadas en el marco de las más de 120 manifestaciones de diversa naturaleza que se han realizado legítimamente al amparo de las libertades y derechos que la Constitución otorga a todos los ciudadanos.

Más allá de la oportunidad de la determinación -que ha dado pábulo a que opositores y dirigentes estudiantiles califiquen las intenciones del proyecto hasta como de “terrorismo de Estado”- lo que está en el sustrato es la evidente colisión de intereses entre el “capitán” y parte de los navegantes de la nave: por un lado, la amenaza al principio de autoridad debilitado por la acción de vándalos y revoltosos con una amplia exposición mediática y, por otro, la amenaza al principio de petición y expresión que el proyecto pudiera importar, según la interpretación de opositores y dirigentes estudiantiles.

En efecto, desde la mirada del Ejecutivo, es evidente que los estudiantes continuarán por mucho tiempo más manifestando sus reclamos por una educación de calidad, pues se trata de un derecho consagrado constitucionalmente y respecto del cual es esperable un largo proceso de ajustes y reformas. Y dado que hasta el propio Presidente ha calificado el movimiento como  “una causa noble, grande, hermosa”, los sucesivos hechos de violencia de unos pocos que lo han ensuciado parecieron recomendar un proyecto que sólo busca discernir entre el derecho legal a expresión y petición, de aquellos actos de intimidación de quienes se parapetan tras las manifestaciones, colisionando con el derecho de los demás ciudadanos a vivir en paz y en el debido respeto a su integridad física y patrimonial, propios de una sociedad de libertades.

La polémica que ha surgido como consecuencia del proyecto y las reacciones de diversos sectores políticos hacen prever que la propuesta tendrá dificultades en ser aprobada en el Congreso o al menos, si ello ocurre, sufrir profundas transformaciones. Es de esperar que sobrevivan aquellas disposiciones y normas que posibiliten tanto al actual, como a los sucesivos Gobiernos, tener las herramientas para evitar que la justa y necesaria expresión pacífica de la ciudadanía en calles y plazas, no se transforme en el mascarón de ataques a la libertad del resto de las personas, por parte de grupo de audaces siempre dispuestos a pasar sobre el derecho de otros.

Si algo define una sociedad de libertades, es que, dada la plena vigencia de este derecho, habrá siempre quienes busquen extender o mantener sus propios ámbitos de libertad hasta el libertinaje y más allá de los marcos de una sana convivencia, tanto con arreglo a una determinada legislación o por falta de ella, como mediante el uso de la violencia física, así como también a través de la subsistencia contra natura de normativas que, aprovechando mayorías circunstanciales pasadas, sostienen intereses espurios que lesionan la libertad y dignidad de los demás, gracias a una acumulación arbitraria de poder económico, político o social.

Unos como otros conspiran contra el valor central de la democracia, cual es contar con los mecanismos para resolver los inevitables conflictos de interés de manera pacífica, y en su porfía y tozudez, terminan arrastrando a las sociedades a definiciones basadas en la pura voluntad de poder. Gracias a la división de poderes, la democracia puede y debe generar normas y acuerdos de coexistencia mínimos para sostener la tolerancia ante ciertos estados de cosas –siempre dinámicos- y proteger los diversos modos de vida y culturas de los múltiples, diversos y plurales conjuntos de personas que mayoritaria o minoritariamente cohabitan en una sociedad abierta y libre.

El envío del proyecto citado y las reacciones al mismo es una muestra más de las aún inmaduras relaciones sociales que el país ha ido construyendo y muestra que, finalmente, pareciera que siempre estamos dispuestos a justificar la violencia cuando aquella aparece como funcional a nuestros intereses y a criticarla cuando surge como reacción a la  nuestra. Aprender a rechazar toda violencia y a exponer públicamente nuestras razones, pero por sobre todo, nuestras reales intenciones y voluntades de modo transparente y abierto, parece ser uno de los más serios vacíos de nuestra educación y el peor enemigo de una sociedad de libertades viable en el largo plazo.

Roberto Meza, Periodista. Magíster en Comunicaciones y Educación PUC-Universidad Autónoma de Barcelona.

http://www.elmostrador.cl/opinion/2011/10/08/saqueos-tomas-encapuchados-y-educacion/

 

Plebiscito “por la educación” 7 y 8 de octubre. ¿Liberalismo o confrontación?

Para evitar malos entendidos, parto declarando que, en lo sustancial, apoyo al movimiento estudiantil. Con su movilización, y sean cual sean los resultados más o menos inmediatos de ésta, este movimiento ha puesto en cuestión, inesperadamente, los principios fundamentales del “nuevo orden de la nación chilena”.

Es decir, su “libreto”, el cual fue -y difícilmente pudo haber sido ser de otra manera-  el resultado de una negociación cuyos términos la dictadura —derrotada en un plebiscito, pero detentora de buena parte del poder real—en gran parte impuso. De este modo, tal como lo he planteado en alguna columna anterior en este mismo medio, la democracia y las elites políticas han quedado bajo el peso de una hipoteca (una deuda o culpa, diría Nietzsche: metáfora de la entera situación chilena), que ha terminado, como muestran las encuestas, por arruinarlas sin distinción de color.

Ahora bien, la propuesta del plebiscito (“Consulta Ciudadana”) del 8 y 9 de octubre mueve a pensar. Estas líneas sólo pretender registrar tal reflexión.

El contenido de alguna de las preguntas resulta, en este aspecto, contradictorio. Así, como casi todas, la pregunta 2 “¿Está usted de acuerdo con que las Escuelas y Liceos sean desmunicipalizados, volviendo a depender del Ministerio de Educación de forma Descentralizada, Participativa y Autónoma?” mezcla una serie de cuestiones diversas y complejas, pero reducidas a un simple “sí” o “no”.

Por cierto, no es lo mismo un plebiscito lanzado desde el Estado que desde un movimiento social. En el primer caso, lo que se pretende es hacerle el quite a la democracia representativa, apelando supuestamente al pueblo sin mediación. Digo supuestamente, porque en verdad hay la tremenda mediación: para no ir más lejos, la ejercida por los medios de comunicación, por los aparatos estatales y partidarios (por sus promesas y amenazas), etc. En el segundo caso (y muy particularmente, el de Chile, donde los mediadores, las elites, han quedado inquietantemente en el camino), y más allá de las intenciones de sus organizadores, el “efecto plebiscito” consiste, en principio, en articular una serie de demandas heterogéneas en un sólo movimiento, a la manera del “No” en el plebiscito de 1988. El paralelo se puede profundizar: en ambos casos, se trató y se trata de reposicionar la conflictividad inherente a lo político, neutralizada, sea por la represión dictatorial, sea por la sustitución, inherente al liberalismo, de la política por la tecnocracia (por la llamadas “políticas públicas”, que se anticipan a cualquier demanda de posibles actores sociales, los cuales no pasan entonces más allá de ser meramente “posibles”).

Es decir, para que lo político adquiera presencia, la mera multitud no basta. Se trata más bien, como el teórico político alemán Carl Schmitt lo enseñó, de generar una distinción binaria que Schmitt, con una franqueza (o ingenuidad) que ya no mucho se estila, denominó “amigo/enemigo”.  Y el mecanismo plebiscitario cumple con esta tarea de modo ejemplar. En efecto, lo que todo plebiscito opera es una feroz simplificación: opciones complejas se reducen a un simple “sí” o “no”.  De esta manera, a costa de tal simplificación —pero todo tiene su costo, en esta vida—  la conflictividad inherente a lo político cobra nuevamente presencia.

Ahora bien, cabe preguntarse si acaso los promotores de la Consulta tienen claro que esto es lo que, al menos en principio, están efectuando. Cabe, en primer lugar, porque el contenido de alguna de las preguntas resulta, en este aspecto, contradictorio. Así, como casi todas, la pregunta 2 “¿Está usted de acuerdo con que las Escuelas y Liceos sean desmunicipalizados, volviendo a depender del Ministerio de Educación de forma Descentralizada, Participativa y Autónoma?” mezcla una serie de cuestiones diversas y complejas, pero reducidas a un simple “sí” o “no”.

Pero además plantea una reivindicación, la de la autonomía de la educación, típica del liberalismo. Pues, en virtud de ella, la educación deja de ser un factor de unificación social bajo valores republicanos, para transformarse en un juego de diferencias (diferencias que, en un país como Chile, terminan fácilmente reproduciendo la estratificación social). Y, por lo demás, ¿cómo se conjuga esta reivindicación de la autonomía con la idea del carácter necesariamente “público” (ambigua palabra, que suele traducirse, lisa y llanamente, por “estatal”) de la educación, tal como aparece en la pregunta Nº1?

Por cierto, no estoy afirmando aquí que la diferencia sea en sí misma “mala”, ni que la reducción de las diferencias a una oposición binaria, imprescindible para que la conflictividad de lo político salga nuevamente a la superficie, lo sea tampoco. Pero poner ambas cosas en el mismo plano resulta alarmante: algo así como la expresión de una mentalidad de consumo, en virtud de la cual se eligen opciones con la misma liviandad con que se hace shopping o se eligen platos en un menú: militancia dura sí, diversidad liberal también.

Alarmante es también la pregunta 4: “¿Está usted de acuerdo con la necesidad de incorporar el  Plebiscito Vinculante, Convocado por los Ciudadanos, para resolver los problemas fundamentales de carácter nacional?” Con su vaguedad (¿convocado por cuántos ciudadanos?), esta pregunta contiene la promesa (y, a la vez, la amenaza) de poner fin a la política como actividad cotidiana, sustituyéndola por la conflictividad radical (sí/ no; amigos/ enemigos) entendida, no como excepción, sino como regla.

¿Es esto lo que se quiere? Por una parte, quien apuesta por la conflictividad  está unificando al partido de los “amigos”. Pero al costo de tener al frente a verdaderos enemigos. La historia política chilena muestra que al movimiento popular chileno no le ha ido nada bien en ese terreno, que colinda con el del conflicto armado (porque los enemigos, enemigos son, y se baten de esa manera).  Para no ir más lejos, durante el gobierno de la Unidad Popular, la ultraizquierda (MIR, PS de Carlos Altamirano, Mapu Garretón) jugó a extremar la conflictividad de lo político. Salvo un “pequeño” detalle: a la hora de la verdad (que más temprano que tarde, siempre llega), no había materia (“fierros”, como se decía) para respaldar tan incendiarias palabras. ¿Habrá mañana tal materia, o se tratará de otra fanfarronada irresponsable, de otro lamentable caso de “the chilean way”?

Por cierto, se podría decir que la Consulta Ciudadana que comento refleja, más bien, la diversidad de la movilización social de los meses recientes (de hecho, las preguntas en cuestión se responden separadamente). Pero esta diversidad —desde el mismo carácter de Carnaval o Love Parade  que ha caracterizado a las multitudinarias manifestaciones— constituye una escena típicamente liberal, de la cual incluso policías y “encapuchados” entran a formar parte. Liberal, porque el liberalismo político tiene su núcleo de sentido, no en la consecución del lucro a toda costa, sino precisamente en un Estado neutral que, idealmente, permite que todas las diferencias (religiosas, sexuales, filosóficas, etc.) se expresen, siempre y cuando se restrinjan a una esfera privada (es decir, que no pretendan hegemonizar la vida pública).

Sin duda, se puede argumentar muy seriamente en el sentido de que la neutralidad de tal Estado no es más que una mentira (una ficción); tal como sería una ficción la diversidad que pretendería albergar. Yo mismo, por lo demás, pienso que es así. No obstante, no hay, en condiciones modernas, una política, una forma de organización social que sea “verdadera” (natural, divinamente revelada, etc.). Sólo hay, sólo puede haber ficciones performativas (es decir, que operan efectos sobre lo real). Hay, claro, ficciones mejores y peores y, dentro de ciertos límites, es posible elegir la ficción al interior de la cual se quiere vivir. Pero sólo dentro de ciertos límites. Y, es de esperar, con conciencia de que se trata de una ficción, nada más, nada menos.

Eduardo Sabrovsky. Doctor en Filosofía. Profesor Titular, Universidad Diego Portales

http://www.elmostrador.cl/opinion/2011/10/07/plebiscito-por-la-educacion-7-y-8-de-octubre-%C2%BFliberalismo-o-confrontacion/

 

Paulsen: Cuando se habla de no a la educación gratuita, lo que se dice es no a una reforma tributaria

Fernando Paulsen se refirió en la Prueba de ADN al quiebre de la mesa de diálogo entre estudiantes y Gobierno, aseverando que “indirectamente cuando se habla de no a la educación gratuita, lo que se está diciendo es no a una reforma tributaria que asegure que las personas más ricas pagan lo que debieran pagar. Y ahí no tendría tanto problema el que el Estado, el país, todos, estuviéramos en las mismas condiciones de tener gratuidad en la universidad si acaso los niños lo merecen”.

“Otra cosa totalmente distinta es vender un concepto ideológico que es falso, es espurio, que es sofista, que es la idea de que si la gratuidad es para todos, y que simultáneamente no se cambia nada más, es decir se promueve y se estimula, como se hace, el que un grupo muy pequeño de verdaderos ricos, un grupo muy pequeño que no serán más de tres mil o cuatro mil del país, se pueden dedicar a la especulación financiera, se pueden dedicar a un montón de martingalas para, entre otras cosas, lo más ricos del país pagar menos impuestos que usted, señor, señora, entonces, claro, que si no se pretende cambiar esa situación a través de una reforma tributaria real, la verdad es que ofrecer gratuidad puede ser una carga para los sectores más pobres”, agregó el periodista en ADN Radio Chile.

http://www.adnradio.cl/noticias/politica/paulsen-cuando-se-habla-de-no-a-la-educacion-gratuita-lo-que-se-dice-es-no-a-una-reforma-tributaria/20111006/nota/1558710.aspx